勞動教育的目的和要求第1篇

關鍵詞:實踐教學;勞動;創新

在2018年9月召開的全國教育大會上的重要講話中指出，“要在增強綜合素質上下功夫，教育引導學生培養綜合能力，培養創新思維?！薄耙趯W生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動?！睆娬{了學生教育是一個“勞動”和“創新”精神培養并舉的過程。勞動和創新是具有內在聯系的統一整體，勞動是創新的基礎，創新是勞動的結果;當今時代是創新的時代，創造本身就是一種勞動，創造過程即是勞動者最大限度地發揮聰明才干的過程。實踐教學是人才培養的重要環節，是本科教學的重要組成部分，大學實踐教學的目的，一是學生通過對各種科學問題、工程問題和社會問題的親自體驗與驗證，理論聯系實際，加深對問題的認識與理解;二是學生通過直接參與生產勞動、科技創新和社會活動等實踐，培養學生的綜合能力、創新意識和社會責任。因此，實踐教學作為一種典型的“做中學”教學模式，是開展勞動和創新教育的有效渠道，在實踐教學中開展大學生勞動和創新教育，培養大學生勞動和創新精神是實踐教學的應有之意。［1－2］

1大學生勞動和創新教育內涵和途徑

1．1勞動教育的內涵和途徑

勞動教育是以勞動意識、勞動精神、勞動技能為主要內容的教育過程。通過對受教育者進行一定的教育引導使其樹立熱愛勞動、尊重勞動、勞動為榮的勞動意識，形成辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動的勞動精神，并且生活技能得以提升，體力和智力全面發展。［3］大學實踐教學正是以學生“做中學”為基本特征，勞動既是大學實踐教學的手段，也是大學實踐教學的內容，學生在勞動中鞏固知識、提升能力。勞動教育的方式途徑多種多樣，如，開設勞動教育理論課程，通過勞動理論教育、勞動技術教育、勞動法律法規教育，幫助學生掌握勞動知識，引導學生樹立正確的勞動觀;［4］組織安排日常生活勞動，如校園服務性工作、社會公益活動、整理內務、打掃衛生、勤工助學等，引導學生自覺參加各類勞動，養成良好的勞動習慣;將勞動教育融于專業教育特別是實踐教學之中，在專業教育中賦予勞動教育內容。［5］學生通過“做中學”，實現理論與實踐的統一、知與行的統一、掌握勞動技能和勞動本領，深度體驗勞動的價值和意義。因此，實踐教學不僅能幫助學生更好地掌握專業知識和技能，而且能培養學生的勞動意識和勞動能力，促進學生全面發展，實踐教學是開展勞動教育的有效途徑。

1．2創新教育的內涵和途徑

創新教育是一種以培養人的創新精神和創新能力為基本價值取向的教育，旨在教育中培養受教育者的創新意識、創新興趣、創新膽量和創新決心，它是一種理論與實踐相結合的教育過程。［6，7］新知識和新技術的創造不是向壁虛構的，而是源自于艱苦的勞動，勞動創造財富，勞動創造新的思維。當然，這里的勞動并不是單一的體力勞動，它是體力勞動和腦力勞動的綜合。所以，創新教育和勞動教育類似，課堂教學和實踐教學是其基本途徑:一方面要設置創新理論類課程，使學生系統掌握創新的基本知識、原理、方法、技能，同時也要在課堂教學中引入問題式、探究式、研究式教學，培養學生的創新意識、創新思維和創新技能;另一方面要以實踐教學為依托，將創新教育融入于實驗教學、實習(見習)、畢業論文(設計)、學科競賽、創新創業訓練等實踐活動中去，驅使學生利用創新知識和創新技能開展創新試驗、創新設計和創造性勞動等。［8－9］一方面，實踐教學是開展創新教育不可或缺的重要途徑，另一方面，培養學生創新意識和創新能力也是實踐教學的根本目的。

2實踐教學中勞動和創新能力培養的缺失

2．1對勞動和創新教育重視不夠

目前，很多高校師生的教育和受教育理念仍停留在傳統應試教育模式上，對勞動和創新教育認識不足，勞動和創新教育理念和觀念滯后。教師開展勞動和創新教育的意識不強、責任不明確、能力和水平不足、經驗缺乏。學生過分重視知識的積累，對自身能力培養、人格修煉和個性發展意識匱乏，對勞動和創新精神在自己未來成長和發展中的意義認識不足。同時，高校勞動和創新教育管理體系不健全，引導教師和學生積極參與勞動和創新教育的激勵和約束機制未建立，實踐教學中勞動和創新要素缺乏，與勞動和創新教育內容的有機融合欠缺。

2．2實踐教學教師教育能力不足

隨著高校教學改革與發展，實踐教學課程在課程體系中比重不斷增加，教學手段和形式也日趨多樣化。為保障實踐教學中勞動和創新教育的有效開展，一方面要求教師具有較高的理論知識和豐富的實踐經驗，另一方面更要求教師自身富有勞動和創新精神，并能夠創新教學手段和方法。但因師資水平所限，部分實踐教學內容，如創新訓練、課程設計、畢業設計(論文)、學科競賽等選題先進性、前沿性不夠，有的選題脫離工程實際或背離研究趨勢，降低了學生的積極性、主動性，滋生惰性、敷衍情緒，影響培養目標的達成。另外，實習、見習等教學環節指導教師的不確定性，企業導師參與積極性不高，教師個體間工程實踐和工程教育能力的不同，使基于實踐教學培養大學生勞動和創新能力的質量得不到保障。

2．3學生勞動和創新意識比較淡薄

受家庭、社會的一些消極影響，相當數量的學生存在勞動觀念不夠端正、勞動意識比較淡薄、勞動素養不高、勞動技能不強等問題。勞動價值取向功利化，學生不愿參與如實驗準備、實驗設備維護、實驗室衛生整理等工作，認為這是簡單勞動，無助于學習成績，實踐教學項目的事前準備、事后整理工作大多是以教師為主。見習或實習走馬觀花，不愿參加企業生產勞動，學生感受不到勞動的辛苦和收獲的快樂。勞動紀律和勞動安全意識薄弱，進入實驗室不按要求穿著實驗服，進入廠區不按規定佩戴安全帽。同時，應試教育為主的教育模式，導致學生關注知識積累多，關注創新能力少，習慣于循規蹈矩，創新意識淡薄，創新思維缺失，創造性勞動精神缺乏。實踐教學中試驗方案設計墨守成規，實踐數據抄襲甚至弄虛作假。

2．4優質實踐教學基地匱乏

實踐教學基地是實踐教學的平臺，優質實踐教學基地是基于實踐教學培養大學生勞動和創新能力的基礎。實踐教學基地數量不足、質量不高是普遍問題，建設優質實踐教學基地是有效開展勞動和創新教育的前提，也是提高實踐教學質量和人才培養質量的保證。當前，多數企業對承擔或參與大學生實踐教學的積極性不高、責任性不強，企業工程技術人員對大學生實踐教學規律和要求認識不夠。部分企業即使接受了學生實踐教學任務，限于安全或技術等考慮，并不能讓學生真正參與生產勞動。同時，高校實踐教學在人才培養中作用越來越突出，高校對實踐教學基地的要求越來越高，只有技術先進、管理科學的相關行業龍頭、標桿企業，或在行業中具有典型性、代表性的企業，才能利用其人才、技術和設備等資源優勢，服務于人才培養，在實踐教學中有效開展學生的勞動和創新精神教育，提升學生的實踐動手能力和創新能力。

3基于實踐教學培養大學生勞動和

創新能力的策略安徽建筑大學材料科學與工程實驗教學中心(以下簡稱為“中心”)是對本校材料類專業學生開展實踐教學的主要平臺，開設有課程實驗教學、CDIO項目教學、創新創業訓練和實習實訓等實踐教學項目。近年來，中心秉執實踐教學與勞動和創新能力培養相結合的理念，積極探索在實踐教學中培養大學生勞動和創新能力，從教師隊伍、教學方法、實踐基地和考核機制四個方面加強建設和改革，對學生勞動和創新能力培養目標的達成產生了積極作用。

3．1加強實踐教學教師隊伍建設

針對實踐教學師資力量匱乏，并且對勞動和創新教育重視不夠等問題，中心在學院的支持下，全面加強實踐教師隊伍建設，一是充實實踐教學師資隊伍，將一定的實踐教學工作量作為專業教師的崗位職責，使每位專業教師都成為實踐教師隊伍一員。既能有效解決實踐教學師資不足問題，更促使專業教師理論教學與實踐教學的有機結合。二是轉變教學觀念，圍繞立德樹人根本任務，開展教學觀念大討論，使教師充分認識培養大學生勞動和創新精神是造就高素質社會主義建設者和接班人的內在要求，是教師教書育人的職責所在。三是提升教師教學能力和水平，適應在實踐教學中培養學生勞動和創新精神的新要求。中心建立年輕教師導師制，由實踐教學能力較強教師對年輕教師進行一對一指導，并派出教師到知名高校和企業學習交流，組織并參加各種國內外學術會議，同時加大對教師教學過程督導和教學效果評價的力度。四是外聘行業企業專家擔任實踐教學兼職教師，參與學生指導工作。

3．2改革實踐教學方法

針對學生勞動和創新意識比較淡薄，創造性勞動精神缺乏等問題，中心著力改革實踐教學方法，引導學生主導實踐教學，成為教學的主體。中心對實驗室實行開放管理，推行學生輪班管理制，在實驗室管理教師協助下，由進入實驗室的學生輪流完成實驗室的管理工作，具體包括實驗室安全教育、實驗項目準備、設備使用登記、衛生維護等工作。學生以使用者和管理者雙重身份進入實驗室，增強了學生的責任心，激發了學生勞動和創新熱情。具體的實驗或研究過程，如目標任務、方案擬定、試驗儀器設備調試、原材料準備、試驗結果分析等均由學生或獨立或團隊自主完成。這種任務驅動方式下，學生學習動力得以激發，腦力勞動和體力勞動并舉，完成實踐學習任務的同時，學生的勞動和創新能力得到培養。

3．3加強實踐教學基地建設

按照實踐教學與理論教學相結合、實踐教學與科學研究相結合、實踐教學與社會服務相結合、實踐教學與就業創業相結合，著力培養大學生勞動和創新能力的要求，堅持“質量第一”，建設優質實踐教學基地。把滿足教學要求、保證學生培養目標達成放在首位，與有條件、有能力承擔高校實踐教學任務的企事業單位共建高質量實踐教學基地。實踐教學基地深度參與校企合作、工學結合的教學改革，基于行業企業的發展趨勢，參與專業人才培養目標的設計;根據崗位任職能力要求，參與專業課程體系構建和人才培養方案的制訂;按照行業企業技術標準和應用性型人才培養要求，參與專業課程開發，尤其是實訓和實習等實踐類課程的開發。學生在實踐教學中深度參與企業生產和科技活動，在直接的生產勞動和創新實踐中，體驗勞動樂趣、感受創新成就，培養勞動和創新能力。以相互促進達到雙贏的目標來激勵實踐教學基地依托單位與學校合作的積極性，學校利用基地條件培養學生的專業實踐能力、勞動和創新能力，基地則可從實習隊伍中選拔優秀人才，并可借助學校的科研和師資力量開展科研項目聯合攻關、技術合作、管理咨詢及人才聯合培養、人員技術培訓等，將產、學、研結合作為主線貫穿于實踐教學體系之中，將實踐教學基地建設成為產、學、研融合的平臺。

3．4健全實踐教學考核機制

從培養學生勞動和創新能力，提升學生綜合素質出發，中心對學生實踐教學的考核進行了全面改革。在考核內容上，實行多角度、多方位考核:對學生的勞動參與、團隊合作、自我學習、發現問題、解決問題和創新意識等進行量化考察。在考核方式上，實行全過程、全環節考核:對實踐前、實踐中、實踐后各階段，根據具體實踐教學特點設置考核節點，如實驗、實習包括預習成果、過程記錄和總結報告等，畢業論文、CDIO項目包括課題綜述、開題報告、中期檢查、論文(報告)評閱、答辯等，各階段成果考核均將創新性作為重點。在考核組織上，實行指導教師自評、互評及實驗室管理人員和基地工作人員評價綜合加權，實驗室和基地管理人員參與考核，對學生勞動熱情和勞動紀律養成形成了有效激勵。

勞動教育的目的和要求第2篇

[關鍵詞]職業教育 勞動就業 導向

在職業教育發展進程中，在不同的外部環境下，可能出現多種不同的發展導向。例如以供給為導向還是以需求為導向，在需求導向中是以個人需求為導向還是以企業需求為導向。這既是一個重大理論課題又是一個亟待解決的現實問題?？茖W合理地選擇發展機制，關系到職業教育在新時期能否有效發揮其促進經濟發展和勞動就業的社會作用的問題。一個更加鮮明的主張是當今中國職業教育要走以就業為導向的發展道路，這一主張的現實依據是什么?理論依據是什么?本文擬對這一問題作初步的探討。

一、職業教育應以就業為導向

(一)就業是制約職業教育發展的“瓶頸”問題

黨的十六大提出了全面建設小康社會的宏偉目標。2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》(以下簡稱《決定》)進一步強調了職業教育在現代化建設中的重要戰略地位，提出了“十五”期間我國職業教育改革發展的目標和任務，職業教育迎來了新的發展機遇。但是，我們也要清醒地看到，職業教育發展還面臨著一些不利條件和制約因素，如對發展的重要性認識不足、辦學條件較差、教學質量不夠高、外部政策環境有待改善等。歸結起來，職業教育在市場經濟條件下面臨著勞動市場和教育資源兩大制約。在諸多的不利條件和制約因素中，勞動市場的制約是近年來出現的新問題。突破這一難點，其他問題也就相對容易解決，如果這個問題得不到突破，即使有辦學的積極性，也具備了相當的辦學條件，職業教育發展仍然會走下坡路。一些好的民辦學校，雖然所處的環境并不優越，辦學條件一般，但由于貼近市場、抓住需求，就業出路暢通，發展就進入了良性循環；相反，少數公辦學校甚至是重點學校，不適應勞動力市場的競爭環境，最終陷入困境，甚至改作普通中學。調查顯示，初中畢業生讀名牌職業學校的第一位原因就是就業有保障；相反，許多不報到的考生，理由主要是感到就業前景不佳或就業質量不高。所謂就業質量可以通過三個層次的就業來表述；最低層次的生存型就業，中間層次的適應型就業和較高層次的發展型就業。在市場經濟條件下，資源的配置、競爭優勢的形成不是由計劃驅動的，而是由市場來導向，具體地說，職業教育資源的配置是由勞動力市場引導的，學校只有在勞動市場提供相關、優質、高效的服務，才能通過競爭贏得自己的地位。

要突破就業的“瓶頸”必須解決三個問題。一是對就業這一關系國計民生的重大問題要有足夠的認識，在今后相當長的一段時間內，我國的就業都將面臨著城鄉的雙重壓力，處于就業總量與結構彼此圍繞，新生勞動力與失業人員相互交織的嚴峻形勢，這是我國勞動就業的基本國情，也是職業教育發展的客觀環境。二是對與職業教育相關的勞動力市場需求及其變化趨勢要有全面深入的了解和掌握，這是適應勞動力市場需求的前提條件。三是要逐漸探索和形成一套適應勞動力市場條件下的職業教育運作機制。

牢牢把握住這三個問題，就抓住了職業教育改革發展的“牛鼻子”，就會使職業學校在十分廣闊的勞動市場中，包括城市和農村、傳統和新興、正規和非正規就業領域贏得更多的發展空間。

(二)面向勞動市場的改革實踐

改革開放以來，職業教育的快速發展與勞動力市場的需求增長息息相關。從20世紀80年代初農村聯產承包責任制需要的家庭經營人才，到鄉鎮企業崛起對第二產業人才的呼喚；從20世紀90年代城市第三產業擴展急需的服務業人才，到農業產業化對產供銷人才的全方位需求和農村剩余勞動力的大規模轉移，直到21世紀初加人世界貿易組織，我國要發展成為世界制造業的中心，迫切需要現代制造業高技能勞動者。職業教育一直伴隨著經濟發展帶動的就業增長和勞動結構的不斷優化而發展變化。

同樣，職業教育的重大改革也與勞動就業制度的不斷創新休戚與共。20世紀80年代初，就業壓力和財政狀況不容許再興辦大量由國家“統包統分”的職業學校，所以新興的城市職業高中和短期大學，從一開始就在新的就業改革政策引導下進入了市場。20世紀80年代中期，部分農業中專學校率先舉辦培養“新農民”的“不包分配班”，開創了畢業生就業改革的先河，90年代初，國家推行勞動人事制度改革，實行“供需見面、雙向選擇”，這一改革隨之擴大到其他職業教育院校。直到1997年，國家教委、國家計委聯合下發《關于中等專業學校招生并軌改革的意見》，職業教育才最終脫離計劃經濟下，的畢業生包分配就業制度，全面進入市場經濟下的勞動市場就業。2002年召開的第四次全國職業教育工作會議明確提出：“力爭在‘十五’期間初步建立起適應社會主義市場經濟體制，與市場需求和勞動就業緊密結合，結構合理、靈活開放、特色鮮明、自主發展的現代職業教育體系”，進一步明確了勞動市場對建立現代職業教育體系的重要作用。

中共中央十四屆五中全會提出了“實行學歷證書與培訓證書、職業資格證書并重的制度”的要求。1994年，勞動部、人事部頒發《職業資格證書規定》，對推行職業資格證書制度做出總體部署。1996年頒布的《職業教育法》也對此進行了法律規定。建立和完善職業資格證書制度不僅加快了我國勞動力市場的培育，同時也為職業教育與勞動就業實現接軌創造了條件。事實證明，職業學校實施這一制度，積極開展職業資格技能鑒定工作，有力推動了教學領域的改革，對提高教育教學質量、改進畢業生就業工作取得了明顯成效。1996午，勞動部又發出了《關于進行勞動預備制度試點工作的通知》，進一步完善了勞動就業制度，對廣大青年普遍接受職業教育與培訓提出了明確要求。2002年，國務院《決定》又提出“大力推行勞動預備制度，嚴格執行就業準入制度”，“完善學歷證書、培訓證書和職業資格證書制度”。同年，勞動部、教育部、人事部作出了《關于進一步推動職業學校實施職業資格制度的意見》，為職業教育與勞動市場接軌鋪平了道路。

(三)世界職業教育發展面臨的類似問題與對策

經濟全球化造成了經濟運行環境越來越富有競爭性，改變著勞動和勞動組織的屬性。

在創造出新的就業機會的同時，也增加了勞動者的脆弱性?！?998—1999世界就業報告》估計，全世界30億勞動者中，有25％—30％屬于不充分就業，失業者達1．4億。這一環境使職業教育面臨著適應迅速和持續變化的勞動力市場需求的挑戰。世界職業教育界的應對主要是：首先，突出了職業教育在國家發展戰略中的重要地位，強調了就業需求在職業教育中的位置。1999年第二屆世界職業技術教育大會上，聯合國教科文組織副總干事科林·鮑爾提出：“培養富有成效的靈活的勞動力對迎接21世紀的競爭至關重要。每個國家不論經濟發展狀況如何，必須努力革新其國家的職業技術教育與培訓計劃，以解決下一世紀的就業問題”。其次，把提高學習者就業能力和改進職業教育與勞動市場的結合，作為改革的重要措施。第二屆世界職業技術教育大會《建議書》指出：“技術與職業教育必須通過以下方式進行改革：提高靈活性，注意培養革新和提高效益需求的技能；針對不斷變化的勞動力市場來安排培訓；對已就業者和失業者以及處境不利的人群進行培訓和再培訓”。1999年歐盟在《中東歐職業教育與培譏——關鍵指標》報告中的三項建議之一也是從勞動市場反饋的角度看職業教育的改革，建議提出：“青年高失業率表明，勞動力需求的疲軟和技能錯位。在這種情況下，要繼續實行課程的現代化改革和努力使職業教育培訓緊密結合勞動力市場”。第三是職業教育更加貼近行業企業內部勞動市場需求。眾所周知的校企合作的職業教育成功典范，如，美國職業院校的合作教育，德國的“雙元制”職業教育，英國、法國的“三明治”校企合作課程，韓國初級學院的顧客導向的教育(CE)以及“訂單”培養等，其實質就是以企業內部勞動市場為導向，有的放矢地培養人才。

二、就業為導向的理論依據

(一)勞動市場是規劃職業教育發展的出發點

一個國家職業教育制度不僅取決于該國的教育制度，更大程度上還取決于該國的勞動就業制度。我國《職業教育法》的立法依據不但有《教育法》，還有《勞動法》。勞動市場對職業教育在某種意義上講具有決定性作用，表現在三個方面：

第一，體系的從屬性。職業教育體系的主要特征是由勞動市場體系決定的。職業教育專業設置的寬窄是由社會勞動分工的專門化程度決定的，教育層次也是由社會人才結構決定的，職業教育采取學校式還是校企合作式辦學模式也同樣是由企業內部勞動市場和外部勞動市場的不同比重決定的。例如，德國以企業內部力量為主培養技術工人，而較少依賴外部勞動市場，勞動分工嚴細，人才培養的專業化程度高，更受產業界認可；而北美行業企業更加依賴外部勞動市場，勞動市場的專業分工不甚嚴細，人才培養重通用能力，勞動力流動性更強。但是，無論哪種職業教育模式，總是能夠與勞動市場緊密結合，并形成良性互動。世界公認的職業教育體系，從規劃看能夠以本國勞動市場的需求為出發點，從發展過程看與勞動市場形成互動，從結果看人才培養結構與社會人才結構大體相當。

第二，需求的決定性。職業教育的層次結構、類型結構和人才培養結構從根本上講，是由社會人力資源的需求結構決定的，前者對后者的適應，才會實現職業教育真正的質量和效益。職業教育課程內容、教學方法的更新與勞動內容的更新和勞動組織的變化存在著必然的內在聯系。一個完善的勞動市場能夠準確地反映經濟、社會對各種人才的需求結構及變化趨勢，包括各類人才的知識、能力結構，職業教育的發展及體系的調整必須以此為依據。職業教育各個專業和培訓項目的此消彼長，要根據勞動市場的供求信號，即勞動工資的變化而變化。因為，工資的增降往往指明了就業的增長點和消退點。

第三，政策的導向性。勞動就業政策歷來是職業教育的社會驅動力，它也影響著職業教育的發展方向。就業政策設定了就業的“門檻”，規定了職業崗位資格，不僅對勞動者提出了基本要求，而且對用人單位也提出了必要的條件。這些政策不僅保護了勞動者的權益，也保障了經濟社會發展的人力資源。例如20世紀70年代末期，大批下鄉知識青年返城時，所實行的子女頂替父母崗位的政策對緩解當時社會的就業壓力起到一定作用，但是由于缺乏必要的就業準人政策和必要的培訓，造成勞動者能力低下和就業轉崗能力較差，所以這項政策不利于職業教育和就業問題的長遠發展。又如我國正在落實勞動準入制度，這就要求職校生就業前普遍要獲得相關的職業資格證書，因此學校在進行專業和課程設置時，必須同國家職業分類和職業資格標準相適應，這必將對職業教育的健康發展產生深遠的影響。

(二)就業是職業教育服務經濟發展的結合點

職業教育如何服務經濟社會?《決定》提出：“職業教育要全面提高勞動者素質，為經濟結構調整和技術進步服務，為促進就業和再就業服務，為農業、農村和農民服務，為推進西部大開發服務”。這四個服務，反映了現實的要求也反映了職業教育的本質特征。四個服務可分為對經濟社會服務和為個人的服務，在為經濟社會服務中又可以分為直接服務和間接服務。職業教育與經濟的關系，是通過培養勞動力和吸收勞動力而發生的。職業教育為經濟社會的直接服務是有限的，其主要是通過受教育者的就業，而間接為經濟社會服務的；為個人服務也必須通過受教育者的就業、再就業及提高就業質量來體現。因此，為促進就業、再就業服務就成為了四個服務的核心，成為其他三個服務的前提條件。

職業教育可以通過推廣科研成果、校辦產業、咨詢服務直接為經濟社會服務，但是進行這些活動的目的仍然是提高人才的培養質量，最終還是要落實到提高畢業生的就業(或創業)率和就業質量上來。既然就業是職業教育服務經濟社會的結合點，職業學校就必須抓住這個結合點不放，要抓好這個結合點，就必須找準經濟的增長點，尤其是地方經濟增長點。目前國有企業、大城市、傳統工業對勞動力的吸納潛力已很有限，職業教育應調整專業設置，擴大服務面向，積極發展面向地方新興產業、現代服務業和服務三農的專業與培訓項目。

(三)就業是社會需求與個人需求的平衡點

職業教育是我國教育體系的重要組成部分，是國民經濟和社會發展的重要基礎。無疑社會對職業教育的需求是全面的、多樣化。同樣，職業教育關系著個人的生存、發展，所以個人對職業教育的需求也是多種多樣、不斷變化的。中國職業教育的先驅黃炎培先生曾明確提出：“職業教育的目的：謀個性之發展，為個人謀生之準備，為個人服務社會之準備，為國家及世界增進生產力之準備”。其中前兩條強調的就是職業教育的個人需求。在經濟全球化的今天，人的發展越來越得到更多的關注，正如《教育——財富蘊藏其中》所指出的：“教育不僅僅是為了給經濟界提供人才，它不是把人作為經濟工具而是作為發展的對象加以對待”?，F實生活中，由于個人需求的主觀性和社會需求的客觀性，兩者往往并不完全一致。因此，職業教育到底應向社會需求還是個人需求傾斜，歷來是學者爭論的焦點，也是政策制定者和計劃者的兩難選擇。盡管在職業教育發達國家，兩種不同的傾斜都存在，但都不能簡單地照搬。

我們認為，無論個人需求還是社會需求都只能通過就業來實現。從共同的效果出發，我們就在這兩種需求之間找到了一個平衡點，這個平衡點就是能否順利就業、較好地就業。

有關專家在對湖南、遼寧、河北、四川的農村職業教育進行調查時發現：初中畢業生讀職高的原因主要是希望早就業，而不是像普高那樣期望能多學文化知識或得到更多的深造機會，這深刻地反映了現階段個人對職業教育需求的主流。

當個人需求與社會需求相沖突時，以就業為導向的職業教育就必須了解市場信息，把握市場需求，通過成功的就業來達到個人需求和社會需求的平衡。目前學生就業的愿望仍然是數量有限的大企業、大公司，職業學校應當加強職業指導，引導學生轉變就業觀念，開展創業教育，鼓勵畢業生到中小企業、小城鎮、農村就業或自主創業。長期以來，職業學校在文化課和專業課的課時比例、理論和實踐課的比例、專業口徑的寬窄上始終在尋求平衡，其實合理的平衡標準就是能否提高就業率和就業質量。

廣西浦北縣一職校根據社會需求和學生個人愿望，將畢業生的服務面向定位于農村和鄉鎮企業，使畢業生就業率達 90％以上，就業者年均收入在 1．2萬元以上，并不低于當地城市居民收入水平。該?；剜l務農的2500名畢業生多數成為科技種養專業戶，xx年10月，廣西農工黨在對該縣初中畢業生調研中發現，在被調查的585名學生中，畢業生愿讀職高的占67．15％，讀普高的占 15．7％，讀技校的占6．4％。這一調查結果顯示了當地職業教育的強大的吸引力。xx年該校在校生達2096人，頗具規模，相反該校也曾經以滿足學生個人需求為主，專業和課程設置僅追“熱門”，忽視社會需求，結果造成就業困難，學校的發展也受到影響。

(四)就業與教育政策的組合是職教宏觀政策的基本特點

勞動教育的目的和要求第3篇

淺談小學思想品德課的教學改革 當前，在不少教師中傳統的應試教育觀念依然根深蒂固，對思想品德課教學目標意識淡薄，課堂教學方法簡單，改進思想品德課的教學已迫在眉睫。

思想品德課要做到一課一得。教師在教學中必須吃透大綱和教材，明確大綱對不同年級所提出的不同層次要求，以提高學生的道德認識，培養學生的道德情感，指導道德行為為目的，系統地理解每冊、每單元、每一節課的教學目的。只有這樣，教師在課堂教學中才能目標明確，有的放矢，克服教學的盲目性和隨意性，使學生做到每一節課都能有所收獲。根據思想品德課的教學大綱，以及當前的實際情況，我們確定以下教學基本內容：熱愛祖國教育、熱愛社會主義教育、集體主義教育、理想教育、愛人民愛勞動教育、愛學習愛科學教育、紀律與法制教育、道德規范教育、辯證唯物主義教育、健康和心理品質教育。大綱對小學生愛勞動的教育目標已按年段明確規定：在低年級只要求學生知道從小愛勞動，自己的事情自己做，在學校當好值日生，在家里參加力所能及的勞動。如課文《自己的事自己做》。中年級則要求學生懂得勞動光榮，懶惰可恥。要積極參加家務勞動和力所能及的公益勞動，如《學會做飯菜》。高年級要求學生懂得幸福生活要靠勞動創造，勤勞守法、勞動致富光榮；損人利己、投機取巧可恥；要尊重各行各業的勞動者，學習勞動人民吃苦耐勞、艱苦奮斗的精神，積極參加簡單的生產勞動，如《從小學創造》。如果教師把握不準各年段的教材，對小學生進行“愛勞動”教育的目標要求和層次就很可能提得過高或降低要求，達不到對學生進行教育的效果。這就要求教師應通讀全套教材，明確大綱對各年級的教學要求，以便各就各位，瞄準目標，搞好教學。

廣泛運用各種教學媒體，增強課堂教學的藝術性。小學生活潑好動，自制能力較差，思想品德課教師如果憑書講書，學生會感到枯燥乏味。我們根據教學任務和教材特點及師生實際精心選擇教法，采用了故事、游戲、小品表演、兒歌等形式，運用幻燈、掛圖、攝影、錄音、錄相等教學媒體。如教低年級《愛護花草樹木》一課時，先讓學生學兒歌，再讓學生看攝影。孩子們看到的是只有亭、橋和光禿禿的公園，然后教師用復片為公園種上花、草、樹，這樣整個公園變得有生氣了，以景激情，讓學生懂得愛護花草樹木、美化環境的道理。對中年級學生，在課堂教學中也可以選擇攝影、歌曲、幻燈、錄相等手段。教學《林則徐虎門銷煙》，先讓學生在看書、聽錄音后，帶著課后的問題看錄相《林則徐》片斷，學生從心中油然升起對林則徐這位杰出的愛國者和民族英雄的無限崇敬之情。到了高年級，事理型的課文增多了，可用攝影、錄相相結合的方法，通過小組討論來辨明事理。如教學《祖國河山多壯麗》，讓學生講講自己所知道的祖國名山和風景區，然后用幻燈片介紹泰山、華山、黃山、武夷山、喜馬拉雅山、長江、黃河、西雙版納、大興安嶺等，讓他們領會名山之秀，景色之奇，引發對祖國美麗河山的熱愛，從而激發學生為保護名山、建設風景區作貢獻的情感。

由于改革了教學方法，采用多媒體教學，大大地激起學生的學習興趣。學生在愉悅的氣氛中“聽其形”、“觀其聲”、“動其情”、“悟其理”，從而強化了感知理解，豐富了想象思維和情感，深化了道德觀念，收到了良好的教學效果

勞動教育的目的和要求第4篇

當前，在不少教師中傳統的應試教育觀念依然根深蒂固，對思想品德課教學目標意識淡薄，課堂教學方法簡單，改進思想品德課的教學已迫在眉睫。

思想品德課要做到一課一得。教師在教學中必須吃透大綱和教材，明確大綱對不同年級所提出的不同層次要求，以提高學生的道德認識，培養學生的道德情感，指導道德行為為目的，系統地理解每冊、每單元、每一節課的教學目的。只有這樣，教師在課堂教學中才能目標明確，有的放矢，克服教學的盲目性和隨意性，使學生做到每一節課都能有所收獲。根據思想品德課的教學大綱，以及當前的實際情況，我們確定以下教學基本內容：熱愛祖國教育、熱愛社會主義教育、集體主義教育、理想教育、愛人民愛勞動教育、愛學習愛科學教育、紀律與法制教育、道德規范教育、辯證唯物主義教育、健康和心理品質教育。大綱對小學生愛勞動的教育目標已按年段明確規定：在低年級只要求學生知道從小愛勞動，自己的事情自己做，在學校當好值日生，在家里參加力所能及的勞動。如課文《自己的事自己做》。中年級則要求學生懂得勞動光榮，懶惰可恥。要積極參加家務勞動和力所能及的公益勞動，如《學會做飯菜》。高年級要求學生懂得幸福生活要靠勞動創造，勤勞守法、勞動致富光榮；損人利己、投機取巧可恥；要尊重各行各業的勞動者，學習勞動人民吃苦耐勞、艱苦奮斗的精神，積極參加簡單的生產勞動，如《從小學創造》。如果教師把握不準各年段的教材，對小學生進行“愛勞動”教育的目標要求和層次就很可能提得過高或降低要求，達不到對學生進行教育的效果。這就要求教師應通讀全套教材，明確大綱對各年級的教學要求，以便各就各位，瞄準目標，搞好教學。

廣泛運用各種教學媒體，增強課堂教學的藝術性。小學生活潑好動，自制能力較差，思想品德課教師如果憑書講書，學生會感到枯燥乏味。我們根據教學任務和教材特點及師生實際精心選擇教法，采用了故事、游戲、小品表演、兒歌等形式，運用幻燈、掛圖、攝影、錄音、錄相等教學媒體。如教低年級《愛護花草樹木》一課時，先讓學生學兒歌，再讓學生看攝影。孩子們看到的是只有亭、橋和光禿禿的公園，然后教師用復片為公園種上花、草、樹，這樣整個公園變得有生氣了，以景激情，讓學生懂得愛護花草樹木、美化環境的道理。對中年級學生，在課堂教學中也可以選擇攝影、歌曲、幻燈、錄相等手段。教學《林則徐虎門銷煙》，先讓學生在看書、聽錄音后，帶著課后的問題看錄相《林則徐》片斷，學生從心中油然升起對林則徐這位杰出的愛國者和民族英雄的無限崇敬之情。到了高年級，事理型的課文增多了，可用攝影、錄相相結合的方法，通過小組討論來辨明事理。如教學《祖國河山多壯麗》，讓學生講講自己所知道的祖國名山和風景區，然后用幻燈片介紹泰山、華山、黃山、武夷山、喜馬拉雅山、長江、黃河、西雙版納、大興安嶺等，讓他們領會名山之秀，景色之奇，引發對祖國美麗河山的熱愛，從而激發學生為保護名山、建設風景區作貢獻的情感。

由于改革了教學方法，采用多媒體教學，大大地激起學生的學習興趣。學生在愉悅的氣氛中“聽其形”、“觀其聲”、“動其情”、“悟其理”，從而強化了感知理解，豐富了想象思維和情感，深化了道德觀念，收到了良好的教學效果。

勞動教育的目的和要求第5篇

一、馬克思關于人的全面發展的學說

(一)人的全面發展的涵義

馬克思是在研究經濟問題時提出了人的全面發展的理論，因而對人的全面發展要從經濟學的角度去理解。所謂人的全面發展是指人的勞動能力即智力和體力的全面協調發展，此外，也包括人的道德的發展。

馬克思在《資本論》等著作中闡述了關于人的全面發展的學說，這一學說是我國確立教育目的的理淪依據。它的內容主要要有以下幾點：

(二)舊式分工造成了人的片面發展馬克思、恩格斯通過對人類社會發展的歷史考察發現，是第一次大分工，即城市和農村的分離，

腦力勞動和體力勞動的分離，造成了人的片面發展。

到了資本主義社會，由于階級剝削和階級壓迫的加劇，人的片面發展日益加深，人的身心發展更加畸形化，腦力勞動和體力勞動分離達到頂點。它使一部分人的體力發展基礎遭到破壞，使另一部分人的智力發展基礎受到摧殘。因此，腦力勞動與體力勞動的分離和對立是人的片面發展的主要特征。

(三)機器大工業生產提供了人的全面發展的基礎和可能

機器大工業生產的出現，使社會生產力得到飛速的發展和巨大的提高。這種機器大工業生產能夠縮短勞動時間，減輕勞動強度，為勞動者全面發展提供了時間條件、精神條件和可能，使勞動者有時問、有精力從事文化教育、科學技術的學習和研究，從事多方面的活動有了可能。

機器大工業生產向人的全面發展提出了客觀要求和社會需要。馬克思認為，現代工業通過機器、化學過程和其他方法，使工人的職能和勞動過程的組織不斷地隨著生產的技術基礎發生變革。這樣，它不斷地使社會內部的分工發生革命，不斷地把大量資本和大批工人從一個生產部門投到另一個生產部門。因此，大工業的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性。也就是說，機器大工業生產的技術基礎要求工人不斷流動，不斷改變職能，適應勞動的不斷變換，也要求工人必須多方面地發展。不但熟悉特殊的工業技術，還要掌握普遍的原理;不但要知道個別機器操作原理，還要懂得一般原理。還要求工人必須把實踐經驗加以概括和總結，會發明創造，革新技術。所以，機器大工業生產客觀上要求工人全面發展、需要全面發展的生產者，從而推動人的全面發展。(四)禮會主義制度是實現人的全面發展的社會條件。教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的途徑

機器大工業生產為人的發展提供了物質基礎和可能，但在資本主義制度下不可能完全實現。其主要原因是資水主義社會存在著生產：的社會化和生產資料的私人占有這一不可克服的矛盾。馬克思認為人的全面發展只有在****資本主義社會進入社會主義、共產主義社會才能逐步實現。

教育與生產勞動相結合才是實現人的全面發展的根本途徑和方法。他在《資本論》中說過;教育和生產勞動相結合，“不儀是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的惟一方法”。

二、社會生產方式

生產方式是生產力和生產關系的統一體。社會生產方式是確立教育目的的主要根據。首先，教育目的受社會生產力的制約。社會生產力發展到什么水平，對培養的人及其要求就提到什么程度。教育的基本職能之一就是充當生產斗爭的工具。在奴隸社會和封建社會，經濟的主要形態是以自然經濟和手工生產為主，在這種生產力水平下，勞動力并不需要很高的文化素質，所以，培養勞動力不是學校教育的主要目的。但在資本主義社會，由于機器大工業生產是以科學技術為基礎的，所以對勞動力的科學文化素質提出了比較高的要求，這時，培養勞動力和科技人才就成為學校教育的目的。當代社會生產力的發展趨勢是知識經濟，因此，培養人的知識創新能力、掌握現代信息技術手段等，就自然成為學校教育目的的重要內容。

其次，教育口的也受生產關系以及以這種生產關系為基礎的政治觀點、政治制度、政治設施的制約。教育的另一個基本職能是充肖政治斗爭的工具，為一定的社會集團服務。生產關系的形態，以所有制為根據，可以分為兩種：以公有制為基礎的生產關系和以私有制為基礎的生產關系。在前一種生產關系中，教育是為勞動人民服務和培養人才;在后一種生產關系中，學校教育主要是為統治階級服務和培養人才。

三、人的自身發展需要

教育為社會服務，是通過培養人來實現的。一個個具體的人是教育的對象。每個人有不同的稟賦，生活在不同的環境中，有自己的個性、特點、興趣、愛好、特殊才能。我們在培養人的過程中，如果僅僅把學生當做一種可以任意塑造的材料，不考慮他的具體特點，只考慮社會的統一要求，就很容易把學生培養成為沒有個性的“標準件”，就會埋沒大量的可造之才。教育家孔子重視“因材施教”，就是要根據學生的個體差異，確定不同的培養方向。所以，人自身發展的需要也是確立教育目的的重要依據。我們在教育目的和培養目標中，根據學生個體的發展需要提出“培養個性特長”的要求。

四、有關教育目的確立的理論

在確立教育目的的問題上，教育有兩種理論，即個人本位論和社會本位論。

(一)個人本位論

個人本位淪認為，確立教育日的的根據是人的本性;需要，教育的目的是培養健全發展的人，發展人的本性，挖掘人的潛能，而不足為某個社會集團或階級服務。代表性人物是盧梭。他認為，人生下來是好的，可是一到了人的手中就變壞了。他看到了當時社會反動、惡的一面，實際上是批判資本主義制度，其思想具有一定的進步意義。

(二)社會本位論

勞動教育的目的和要求第6篇

關鍵詞：勞動力供求；用工荒；技能型人才；學校職業教育

作者簡介：孫騰飛（1988―），女，山東泰安人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向為職業培訓與就業；陸素菊（1963―），女，江蘇南通人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所副教授，教育學博士，主要研究方向為職業培訓與就業。

基金項目：全國教育科學規劃課題教育部重點項目“‘民工荒’背景下勞動者職業能力提升的基本路向――基于勞動經濟學的探索”（編號：DJA110288）的階段性成果，主持人，陸素菊。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）07-0078-03

“用工荒”的出現刺痛了人們的神經，如法國人口學家索維所說，“只有當膝蓋疼痛的時候，才會感到膝蓋的存在”?！坝霉せ摹爆F象背后隱含了我國學校職業教育發展過程中存在的諸多問題和弊端，發人深思。本文試圖找到職業教育與“用工荒”現象的相關性，進而梳理出“用工荒”背景下職業教育在辦學中存在的問題與困惑，并進行反思。

一、“用工荒”的實質：勞動力有效供給短缺

關于“用工荒”的界定，學者們并沒有一個統一的說法。比較被大家認同的提法是勞動力市場上的勞動力供求失衡所導致的用工短缺，而所謂的“工”具體指哪一類群體，學者們看法不一。有學者通過對浙江省民營企業和勞動力市場的問卷調查得出結論：“用工荒”的實質是技工荒，初級技工和中級技工最為緊缺。[1]另有學者提出當前的“用工荒”是“普工荒”與“技工荒”并存，普工短缺是這一輪“用工荒”的突出特征。[2]筆者認為，當然普工短缺也是目前不可否認的事實，“普工荒”和“技工荒”是“用工荒”的兩種表現形式，而“技工荒”是“用工荒”的內核?！捌展せ摹迸c大批農民工返鄉有關，它可以隨著企業內遷或技術替代及政府配套措施的出臺迎刃而解，而技能型人才是企業長期的剛性需求?！凹脊せ摹睂嶋H上是在產業升級、技術進步的背景下勞動者的素質及能力結構不適應勞動力市場的需求的體現。

二、如何理解勞動力需求：來自企業行業的挑戰

在經濟社會轉型的背景下，我國勞動力市場上的供求變化經歷著量變直至質變的過程，有些學者認為“劉易斯轉折點”已經到來。蔡提出我國勞動力無限供給的時代已經結束，長期的勞動力供求格局已經發生變化，成為“用工荒”的根本原因。[3]2011年《經濟藍皮書》指出，2004年到2011年間，中國勞動年齡人口的增量每年減少13.6%。這無疑將會使勞動密集型的企業陷入騎虎難下的境地，有的企業會選擇走產業升級和技術替代的路子，有些企業會選擇內遷，有學者將這種情況稱為“倒逼機制”。產業結構的優化和升級過程必然會對就業結構產生影響，從而對勞動者素質和技能水平提出更高的要求。

（一）勞動力的行業需求

2011年人力資源和社會保障部了第三季度部分城市公共就業服務機構市場供求狀況。從行業需求看，98%的用人需求集中在二、三產業。82.6%的企業用人需求集中在制造業、批發和零售業、住宿和餐飲業、居民服務和其他服務業、租賃和商務服務業、建筑業。其中，制造業和建筑業的用人需求占第二產業全部用人需求的94.9%。從對技術等級的要求來看，對技術等級有明確要求的占總需求人數的56.7%，主要集中在初級技能人員、中級技能人員和技術員、工程師，其所占比重合計為49%。；從供求狀況對比看，各技術等級的崗位空缺與求職人數的比率均大于1，勞動力需求大于供給。[4]這一數據直觀地反映了我國勞動力市場的基本態勢，即有限的低技能的勞動力供給與企業崗位的高技能需求的矛盾突出，技能型人才的有效供給嚴重短缺。

有課題組通過調研提出我國制造業技能型人才素質不適應制造業發展的需要，主要是人才培養的知識和技能不匹配，以及職業精神不適應現代制造業生產的要求；而我國制造業的發展對技能型人才的知識技能結構和整體素質提出了更高的要求，即不僅要有職業發展能力和多種復合型技能，還要具有協同能力、溝通交際能力、創新創業能力、自我管理能力、自主學習能力、服務社會能力等關鍵能力。[5]

（二）企業的用人需求

有學者調查了廣東省經濟發展對人才需求的類型和素質，發現：高職畢業生在崗位上最突出的問題依次是崗位認知薄弱、專業知識與實際脫節、實踐能力薄弱；在對高職畢業生的素質要求中，大多數企業選擇了專業知識、學習新知識和新技能的態度、職業道德；企業認為高職畢業生最需要培養的能力依次為職業道德、合作能力、學習能力、溝通能力和服務能力。[6]還有課題組通過對企業的調研發現，未來五年企業高技能人才的需求有增長的趨勢，總的需求增長率為38%，其中對高學歷高技能人才的需求量占所需高技能人才總量的86%；然而學校對高技能人才的培養跟不上企業發展的需要，而且綜合素質不能滿足企業的需求。企業反映高職院校畢業生普遍存在的問題有專業基礎不扎實，在與人交流、合作、解決問題、創新、責任感、自我學習等綜合素質方面也較為欠缺。[7]

這些調研結果都是職業院校人才培養有效供給不足，技能型人才供給與企業需求脫節的有力證據。面對“用工荒”，職業教育本應是一劑良藥，然而職業教育自身的“病癥”卻愈加暴露。

三、如何實現有效供給：職業教育辦學的問題反思

通過對“用工荒”背景的分析，可以看出目前存在的技術工人“青黃不接”和嚴重短缺的現象是與教育提供的“產品”的滯后性與無效性密切相關的?！坝霉せ摹?，在一定程度上折射出了我國職業教育基于行政指令的“供給導向型”發展模式所存在的弊端。作為技能型人才供給重要主體的職業教育學校未能把握住發展趨勢，反而在產業技術升級的過程中“拋錨”，使得“根據過去幾十年產業技術而設計的低基礎文化教育之上的又是低層次的專業教育所培養的人才難以跟上產業技術升級要求的問題突出暴露出來了”[8]。當職業教育面對當前的“用工荒”顯得捉襟見肘時，其自身的問題也日益凸顯。

（一）職業教育布局與專業結構需要進一步完善

首先，農村職業教育有待于進一步優化。毋庸置疑，當前出現的“用工荒”是與大批農民工返鄉有關聯的，這些農民工的職業發展也是不容忽視的，特別是在一些勞動密集型企業內遷的形勢下，對農村富余勞動力和新型農民的教育與培訓成為了當務之急。而絕大多數的農民工缺乏專業技能，不能適應企業對勞動力的能力要求。面向農村的職業教育在實現農村富余勞動力的有序轉移中沒能發揮應有的作用，成為了職業教育發展中的短板。從目前職業學校尤其是農村職業學校辦學情況來看，缺乏對市場的研究與預測，沒有掌握人才市場的有效需求，缺乏對市場發展趨勢性的把握，沒有了解轉型中的農村社會，尤其是現代農民的特點，沒有窺測到我國整個經濟格局的變化可能引發的對人才需求以及對職業教育辦學需求的變化，因而出現了一些辦學決策的失誤。[9]2011年教育部等九部門聯合出臺了《關于加快發展面向農村的職業教育的意見》，提出要堅持學校教育與技能培訓并舉、全日制與非全日制并重，大力開發農村人力資源，這就為農村職業教育的發展創設了良好的政策環境。

其次，專業調整需要與產業結構相適應。職業教育與區域經濟發展和產業結構的匹配度主要是體現在專業結構上，專業結構是檢驗職業教育發展能否帶動和適應區域產業技術升級和結構調整的重要標尺。有學者通過調查廣東省的產業結構與高職院校的專業結構，發現廣東省高職高專的專業結構與產業結構的整體分布狀況不太協調，主要表現在與第一、二產業相關的專業設置數量偏小，與第三產業相關的專業設置數量偏大，與廣東支柱性產業緊密聯系的專業比重偏低。[10]目前許多職業院校對于區域產業發展和人才規格訴求不夠重視，在專業建設中追求短期收益，缺乏長遠規劃，造成了專業建設重復和特色不明顯，并由此引發了勞動力市場的結構性錯位，表現在制造業和服務業所需的高素質勞動者和技能型人才得不到有效的供給。專業結構的調整和優化應如何平衡好學校自身實力及發展需要、產業結構升級需要、學生個性發展需要的關系是要更深入反思的問題。

（二）職業教育的培養目標需要適應企業的用人需求

我國強調以就業為導向的職業教育，基于經濟社會發展的需要，將職業教育的人才培養目標定位為“技能型人才”，但是國家對于這類人才的知識、能力和素質等要求沒有做嚴格的規定。這一方面給職業院校結合自身條件將國家目標細化為可操作的、具體的、有特色的人才培養標準留足了空間，另一方面也導致了職業院校在培養人才中的盲目性和狹隘性，忽視了企業真實的需求和學生綜合職業能力的培養。

雖然在確立人才培養目標時，不少學校都強調是基于社會經濟發展需要的，但事實上并沒有深入進行市場調查并進行相關職業分析，因此，得出的目標要求比較籠統、不細致，缺乏可操作性，并沒有真正反映用人單位的需求。[11]此外，對就業導向的狹義的理解，使一些職業院校過分關注學生操作技能的訓練，片面追求就業率，忽略了學生綜合素質和可持續發展的能力的提高。而今企業普遍反映的是職業院校的畢業生專業基礎不扎實，綜合素質不高；對企業的需求調研也客觀地證明了操作技能固然重要，專業理論也很重要；專業能力固然重要，通用能力也很重要。在以后的課程改革中，職業院校需要對課程結構，特別是文化課的功能定位進行更加理性的思考。

（三）職業教育辦學模式需要進一步完善

首先，校企合作需要利益驅動。企業參與的動力和積極性不足以及合作停留在形式和表面上已是共識，學校和企業屬于不同的社會領域，學校立足于培養高質量的人才，而企業追求高效率的生產經營，只有尋找到利益契合點才能有效地合作。校企合作很難深入主要是由于學校相對于企業來說處于弱勢狀態，企業參與職業教育大多停留在資助狀態。雖然經濟發展對技術技能型人才和高素質勞動者有巨大需求，但學校職業教育發展的直接動力是依靠與普通教育在規模上大體成1:1的政策和與之相應的行政手段，這種“供給導向型”的發展模式在一定程度上造成了職校畢業生的“滯漲”并存，即一邊是職業學校每年數以萬計的畢業生，一邊是技能型人才的嚴重缺乏，出現了所謂的“技工荒”。[12]以學校為主體的職業教育的人才培養若不與所在地的產業發展相結合，那么，企業就沒有理由和職業院校合作，當地政府也因此缺乏積極性。[13]要吸引企業深度參與，職業院校在辦學中滲透進企業的元素并加入企業人力資源開發的過程進而實現利益驅動或許是一個有效的路徑。

其次，“雙師型”教師的培養需要系統設計。職業院校的教學工作要求“雙師型”教師既能勝任理論教學，又能承擔實踐教學任務。目前職業院校的教師能達到這種標準的可謂是鳳毛麟角，單純通過專任教師“下企業實踐”、考取職業資格證書等方式提高個體的“雙師”能力和素質，在實踐中往往很難實現。面臨的障礙有：教師“下企業實踐”容易流于形式，無法深入到企業的技術研發中；大多數教師接受培訓不是源于內在需求，而是外部強制；證書的獲得不等值于能力和素質的提升。通過聘用兼職教師來實現師資隊伍結構的“雙師化”也存在著問題：一是缺乏聘用標準，聘請中往往只注重其專業技術能力和業務水平，忽略教學能力的考察，導致聘用后其教學和實踐指導能力不足；二是管理上不規范，在實際管理中對專、兼職教師的要求不同，重專輕兼，缺乏兼職教師隊伍建設的長遠規劃。

第三，實訓平臺建設需要內外聯動。技能型人才的標志性特征是具備熟練的操作技能，實訓教學是職業院校中培養學生職業技能和職業素養的關鍵環節，實訓設備和場地是進行模擬教學和情境教學的重要物質載體。然而，當前高職院校主要將實訓教學的目標定位在培養學生基本職業能力的層次上，對學生職業能力的培養尚停留在傳統的單一職業或工種的培訓模式上，而對學生“關鍵能力”培養的意識不夠。[14]此外，實訓基地建設滯后，校內設備設施投入不足，缺乏符合相應要求的訓練與實習條件，實驗實訓科目不能滿足學生技能訓練的需要，造成學生實際操作能力不強。[15]從而阻礙了職業教育為經濟社會發展提供有效的勞動力不足，使職業教育的人才培養目標落空。職業教育實踐教學的開展以及實訓基地的建設和利用，要盡量積極吸收社區及企業的力量，并認真思考實訓基地功能拓寬的可能性。

“用工荒”中的“工”主要是指技能型人才，基于此，作為技能型人才培養重要主體的職業教育便難辭其咎、“用工荒”現象隱射出了學校職業教育辦學中存在的諸多問題，主要表現在職業教育的布局與專業結構，培養目標以及辦學模式上，對這些問題的反思有助于厘清學校職業教育未來的發展路徑。職業教育要實現勞動力的有效供給，就要轉變封閉的發展模式，關注國家和區域產業發展的訴求，同時考慮到學生個體的價值訴求。當然學校本位的職業教育囿于辦學條件有其自身難以克服的缺陷，關于職業教育的體系和層次的問題還有待進一步的探討。

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勞動教育的目的和要求第7篇

【關鍵詞】主體 勞動異化 勞動本質 勞動價值

【中圖分類號】 D412.62 【文獻標識碼】A

【DOI】10.16619/ki.rmltxsqy.2017.02.011

勞動是人類自身和社會發展的基本動力。作為精神生產和社會主流意識形態建構以及價值引導的思想政治教育活動是一種特殊的勞動形式。思想政治教育的主體，即思想政治教育活動的承擔者、發動者和實施者，是確保整個思想政治教育過程順利進行的主導力量。當前，均質化的社會結構逐漸轉變為層級化、異質化；各種相對統一的思想文化價值觀念也日趨多元化和分散化，思想政治教育遭遇前所未有的挑戰，在理論回應現實的問題上愈感乏力，社會上甚至滋生了一些“思想政治教育無用論”“思想政治教育形式論”等消極的態度看法?？茖W地認識思想政治教育主體的勞動性質、特點和價值，提高思想政治教育主體素質，增強思想政治教育有效性對于思想政治教育存在價值的確證訴求和理論創新具有重大現實意義。

思想政治教育主體的內涵界域

“主體”這一概念在《現代漢語詞典》里有三種解釋：“事物的主要部分；法律上依法享有權利和承擔義務的自然人、法人或國家；哲學上是指有認識和實踐能力的人?！敝黧w是與客體相對應的存在。思想政治教育主體的概念是從哲學認識論引申而來，指有認識和實踐能力的人。

思想政治教育的主客體一直以來都是學界爭論的焦點問題。圍繞“主客體的劃分是否否定客體的主觀能動性及其地位的平等性”這一爭論，大體來看，理論界出現了單一主體說和雙主體說的觀點。從施教過程來看，作為思想政治教育的承擔者、發動者和實施者，思想政治教育的主體是指依據一定的社會和階級要求，影響思想政治教育對象的思想品德和精神生產的個體或群體，是整個思想政治教育過程中的主導和中堅力量。就這一理論意義來說，思想政治教育者就是對一定的客體（教育對象）實施思想政治教育活動的主體。

思想政治教育主體依據相關劃分準則，可以分為不同類型。按年齡來分，可分為老、中、青三個年齡段的教育主體；按性別結構來分，可分為男性教育主體和女性教育主體；按行業來分，可分為學校、企業、軍隊、黨政機關的教育主體等；按級別來分，可分為高級政工干部、中級政工干部、初級政工干部。不同類型的教育主體，由于其生理、心理和行為方式的不同，會表現出各種差異性。在具體的思想政治教育活動中，思想政治教育主體展現出目的性、計劃性、主動性、選擇性、實踐性、創造性和超前性等特征，發揮著傳遞、教育、管理和協調四種職能。

教育主體勞動價值的現實訴求：異化的批判與消解

“異化”（alienation）一詞源自拉丁文，有轉讓、疏遠、脫離等意思?！爱惢痹诘聡诺湔軐W中被提升到哲學的高度，從而進一步擴展和加深了它的含義：黑格爾在闡釋主體與客體的分裂和對立時提出了人的異化；馬克思把異化現象闡釋為“勞動所生產的對象，作為一種異己的存在物，作為不依賴于生產者的力量，同勞動相對立”。

勞動異化有四個本質特征：（1）勞動者和勞動產品相異化，勞動的產品作為不依賴于生產者的異己存在物同勞動對立；（2）勞動者和勞動活動本身相異化，表現為勞動不是自愿的勞動，相反為被迫的強制勞動，是否定自身的一種活動，馬克思曾說過：“只要肉體的強制或其他一切強制停止，人們就會像逃避瘟疫那樣逃避勞動”；（3）人同人的類本質相異化，表現為人的類本質變成維持個人生存的手段，成為人異己的本質；（4）人與人相異化，這是人同自己的勞動產品、勞動活動和類本質相異化的直接結果。

作為思想政治教育的積極精神生產者，思想政治教育主體在整個思想政治教育活動中占主導地位。思想政治教育者通過運用各類方法、手段從事思想政治教育活動這一特殊的勞動，取得特殊的勞動成就，即受教育者的思想觀念在思想政治教育者的影響下達到一定的思想狀態及高度。在當前社會環境下，思想政治教育主體勞動存在著某種程度的異化。不管是在主渠道還是在主陣地中，主體發揮的功效都不太明顯，甚至出現其主體地位被輕視的現象。結合馬克思的異化勞動理論，思想政治教育主體勞動的異化主要表現在與其勞動產品的異化、勞動過程的異化和對勞動成果的評價相異化。

首先，教育主體同其勞動產品相異化。馬克思認為：“勞動產品是勞動的對象化，然而現在勞動的對象化卻表現為勞動者同其勞動產品的異化?！蓖瑯?，在整個思想政治教育活動過程中，受教育者的思想狀態及精神產出是思想政治教育主體的對象化。正是由于勞動對象化具有主體意識，思想政治教育主體勞動的產品也隨之顯得更為復雜。不管是在思想政治教育主渠道還是主陣地中，思想政治教育主體的效果都不太明顯。受教育者對待各類顯性思想政治教育活動的態度多為抗拒、厭煩和無奈，這使得教育主體的勞動產品產生對勞動過程和勞動主體的否定，從而和“勞動相對立”。

其次，教育主體勞動過程的異化。馬克思在異化勞動理論中指出，勞動者在勞動過程中并不感到幸福，并只是將勞動視為維持自身生計的一種強制性的對象性活動。同樣，思想政治教育勞動過程的異化體現在思想政治教育主體在教育價值和教育客體的消極影響下，關心自己的科研成果、學生的就業情況等硬性指標勝過受教育者本身的學習和思想生活狀況。教育者和受教育者之間的關系不再是雙向互動的關系：學生認為老師講空話、說大話，枯燥無味；教育者認為很難提高受教育者的思想政治素質。二者的關系隨之發生異化，以至于并未達到預期的思想政治教育效果。

再次，思想政治教育主體勞動價值的評估異化。作為思想政治教育過程中的重要環節，思想政治教育主體勞動價值的評估對思想政治教育功能的發揮起著不可忽視的作用。思想政治教育主w勞動評估的異化，主要是指思想政治教育主體與勞動本身相異化。思想政治教育主體認為自己的勞動不受肯定，主要表現在以下兩個方面：一是教育主體的勞動產品，即受教育者的思想素質很難在短期內得到提高；二是即便一部分受教育者的思想素質有所提高，但隨著環境的變化也會出現腐朽、墮落的思想。因此，思想政治教育主體本身和社會對勞動主體價值的判斷或多或少造成教育主體與其勞動本身相異化，從而使教育主體否定自己的勞動。

從思想政治教育主體勞動的異化表現來看，其根源在很大程度上是由于社會階級和群體對主體勞動價值的誤解、歪曲和否定。全面科學地把握思想政治教育主體的勞動實質，實現其勞動的本質回歸有助于提高教育主體的主動性、積極性和創造性，從而增強思想政治教育的有效性，實現教育者本身和社會的價值雙贏。

思想政治教育主體勞動本質的應然與實然

馬克思認為，勞動是人類的本質，是人類與其他動物不同的根本，只有具有勞動能力的人類才具有創造世界的能力，并為人類生存環境的不斷變化提供動力支持。思想政治教育主體通過勞動創造精神價值和物質價值，推動社會進步和發展。因此，社會對思想政治教育主體的勞動行為和勞動價值的認知不應因時代的發展速度及價值取向的變化而改變，而應始終對思想政治教育主體的勞動本質持積極肯定的態度。

思想政治教育主體的勞動性質。勞動是指用人的腦、肌肉、神經、手的消耗與支出輸出勞動價值的人類運動。馬克思在《資本論》中指出：“同手通過不同的行為實現頭中的想法一樣，勞動過程將腦力和體力勞動結合為一個整體?！庇捎谒枷胝谓逃黧w勞動的特殊性和復雜性，其勞動被賦予腦體兼有的以腦力為主的奉獻性的勞動性質。

第一，以腦力為主的復雜性勞動。馬克思將勞動分為簡單勞動和復雜勞動。簡單勞動指不需要經過專門訓練且無任何特長的普通人所能從事的普遍性勞動。復雜勞動指具有一定技術專長和知識的勞動者從事的特殊性勞動。從思想政治教育理論和實踐來看，思想政治教育工作者的勞動是一項以腦力為主、體力為輔的復雜勞動。首先，教育對象的思想問題具有復雜性和層次性。當前，社會結構由同質化向異化和層次化轉變，各種文化思想相互激蕩，受教育者思想活動的獨立性、多樣性和差異性日益增強，思想問題日益復雜，教育主體需要耗費更多的腦力來針對性地開展思想政治教育。其次，教育對象的思想轉化過程日趨復雜。教育對象的思想轉化一般經過內化、外化和反饋調節三個階段。在當今自媒體時代，教育對象獲取信息的內容豐富、渠道寬泛、速度快捷，如何在海量的信息中甄別、吸收和傳遞有效信息并在思想上進行知、情、意、信、行的轉化，對思想政治教育者的素質提出了很高的要求，需要教育主體不斷調研受教育者的新需求，更新自身觀念，培養創新的思維和工作方式，科學地處理大量信息，用創造性的腦力勞動幫助受教育者進行思想的轉化。

第二，奉獻性勞動。從性質上講，思想政治教育工作者的勞動既不具有商品性質，也不具有索取性質，而是一項育人、塑人的高尚、偉大且具有奉獻精神的復雜性勞動。首先，教育主體的工作性質需要奉獻精神。思想政治教育主體是由執政階級挑選、培養和鍛煉，具有較高理論水平和思想素質的隊伍，承擔著為執政階級培養建設者和接班人的責任，應具有奉獻精神。其次，教育主體的榜樣示范作用要求其具有奉獻精神。教育主體應具備豐富的業務知識和良好的思想道德品質，其榜樣示范才會讓教育對象耳濡目染，實現思想政治教育活動“潤物細無聲”的功能。再次，教育客體的思想特征要求主體具有奉獻精神。教育主體的工作對象是人，是有思想、有個性的現實的人，是具有主體性的客體。思想的多變性和思想政治教育效果的潛在性要求教育主體要進行多次耐心的教育。提高教育對象的思想素質、道德水平，是一個長期循序漸進的過程，需要思想政治教育者在保證自身身體健康和維護自身正當利益的前提下甘于奉獻、樂于奉獻。

思想政治教育主體勞動特點。第一，潛在性和周期性。潛在性是指教育對象在接受教育活動后形成的正確思想，在未外化為行為之前存在于教育對象頭腦內的屬性。它是思想政治教育過程的內隱性特征。首先，思想政治教育對象的思想外化為行為需要一定條件。其中最為重要的一個前提條件是教育對象是否需要或接受主體的教育。其次，影響思想政治教育對象的思想外化為行為的因素很多，包括自身的認知水平、實踐活動的難易程度、教育主體的指導、職業道德、專業水平等。因此，客體的思想外化為行為需要反復性的思考。

周期性是指教育主體的工作具有經過較長時間才能在教育客體身上逐漸產生效果的屬性。首先，要有效掌控思想政治教育工作階段的周期性，思想政治教育過程包括施教過程和受教過程，開展思想政治教育活動需要一個周期。其次，人的思想道德水平形成必須經歷知、情、意、信、行的轉化周期。每一個階段都十分復雜，依賴于教育者和受教育者的主體性發揮。

第二，綜合性和間接性。綜合性是指教育主體的勞動具有由眾多因素構成的屬性，包括勞動性質、勞動方式和勞動成果的綜合性。首先，勞動性質的綜合性是指思想政治教育主體的勞動是以腦力勞動為主、體力勞動為輔的勞動結合。思想政治教育主體是培養符合社會要求的公民的主力軍，他們除了承擔著理論課程的教授和課外實踐活動的指導外，還有繁重的科研任務，每一項任務的完成都需要耗費大量的腦力和體力。其次，勞動成果的綜合性主要是指精神形態的勞動成果和物質形態的勞動成果的綜合。前者具體表現在通過思想政治教育，受教育者的思想素質和道德水平得到提高；后者主要表現在思想政治教育活動間接地調動了人們工作的積極性和主動性，推動社會生產力的發展，形成物質效益。

間接性是指教育主體的勞動成果需要通過中間環節來實現的屬性。思想政治教育主體勞動的成果需要受教育者接受并認同主體傳輸的思想觀念、政治觀點、道德規范，并將其內化為思想，外化為行為，再通過受教育者的學習、工作、生活的具體行為來反映勞動成果的成效。

第三，塑造性和奉獻性。塑造性，是指教育主體在幫助受教育者接受科學理論和新的思想觀念，不斷提高其精神境界的過程中具有的創新屬性。教育主體根據社會和階級的要求以及個人特點，塑造出各種類型的人才。

奉獻性是指教育主體在對教育對象進行思想和人格塑造的過程中具有的屬性。思想政治教育主體勞動不是商業性質的勞動，而是奉獻性質的勞動。思想政治教育工作者是塑造人類靈魂的工程師。他們偉大、高尚的勞動和付出是引領人們達到一定思想狀態和精神生產的高層次的復雜勞動。正如馬克思在《資本論》中所指出：“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己頭腦中把它建成了?！?/p>

思想政治教育主體勞動的價值。思想政治教育活動的特殊性決定其勞動價值的獨特性。社會對思想政治教育主體勞動價值的理解存在某種曲解，教育對象認為教育主體講大道理、說空話，脫離現實，枯燥乏味，以至于“思想政治教育無用論”日益猖獗，科學地認識思想政治教育主體勞動成果價值的特殊性和勞動價值的評價具有重大F實意義。

馬克思在《資本論》中指出，勞動分為體力勞動和腦力勞動，體力勞動和腦力勞動都創造價值。推進社會主義精神和道德文明建設，提高一代人的思想素質和道德水平要依靠偉大精神勞動者的勞動。因此，在整個思想政治教育過程中，思想政治教育主體所創造的價值是不同于一般意義的，是非凡的。從表現形態來看，既包括精神形態的價值，也涵蓋物質形態的價值；從勞動的效能來看，既包括看得見的現實價值，也囊括短期無法顯現的潛在性價值。

首先，精神形態的價值和物質形態的價值。思想政治教育的重要目標之一是建構一種社會主流意識形態，引導正確價值觀的形成，而思想政治教育主體勞動的實現正是達成這一重要目標的主要途徑。思想政治工作是一種相對特殊的勞動，思想政治教育主體的勞動價值并不具有一般工作的直接可顯性與可感性，而是表現為一定精神形態價值的產出。精神形態的價值，是指思想政治教育主體運用相關途徑或方法，對思想政治教育客體的思想觀念、政治觀點、道德規范施加有目的、有計劃、有組織的影響，從而激發思想政治教育客體的主動性和積極性，升華其世界觀及人生價值觀并達到符合社會要求的思想品德的高度。思想政治教育主體的勞動價值不能同經濟工作和其他物質成果一樣用確切數據顯示量化，而只能用相對趨勢來衡量。從“實踐出真知”這個層面來講，精神形態的價值更加珍貴，因為它是前人及當代思想政治教育主體實踐經驗的總結歸納和突破創新的整合，并且反過來在理論思想上有針對性和目的性地指導各種思想政治實踐活動，從而提高思想政治教育活動的有效性。物質形態的價值作為精神形態價值的有效產物，指的是思想政治教育客體思想觀念及思想覺悟的轉變提高了人們生產和工作的積極性和主動性，促進了物質財富的創造和積累，并同時強有力地推動了社會主義生產力的健康發展。

其次，現實價值和潛在價值?，F實價值是具有直接明顯性的能被思想政治教育客體立即感知到的價值和成效。當下，各種社會思潮不斷涌現，思想政治教育客體對思想政治教育的價值和現實社會產生困惑。思想政治主體如果能及時幫助教育對象明辨是非，透過現象看本質，解決受教育者的思想困惑，那么教育主體就發揮了其勞動的現實價值。然而，在其現實價值中也包含著潛在價值。潛在價值是一種不易立即被人們察覺到的工作成果。學生的思想政治教育和國家有關政策法規的傳達等都是思想政治教育潛在價值的體現。人們雖無法在這些過程中立刻感知思想政治教育的明顯作用和意義，但其卻具有強大的、無窮的潛在力量和影響。

思想政治教育主體勞動性質、特點和其價值的特殊性是致使思想政治教育主體的形象和勞動性質被曲解、其勞動成果被不當評估以及其社會主導地位被忽略的主要因素，這無疑是對思想政治教育主體勞動主動性和創造性的強烈打擊。因此，部分思想政治教育工作者出現嚴重職業懈怠，有的甚至質疑思想政治教育的科學性和價值性。要想對思想政治教育主體的勞動價值做出合理的評價，消解思想政治教育主體勞動的異化，從而實現思想政治教育主體勞動的本質回歸，應做到兩方面改善：一是改善思想政治教育勞動的宏觀和微觀環境。黨和國家領導人歷來重視思想政治教育工作，將思想政治教育工作看作是經濟工作和其他一切工作的生命線。同時，社會和學校的黨政領導更要充分認識并確保思想政治教育主體的重要地位與作用，充分尊重和肯定思想政治教育主體勞動的價值和意義，從而保證思想政治教育主體的積極性、主動性和創造性；二是提高思想政治教育主體本身的勞動素質，確保思想政治教育工作效率的提升。思想政治教育主體在勞動過程中既應不斷提高自身的理論素質，還應根據受教育者的特點、需求和接受方式，創新思想政治教育的內容和方法，創造更多的勞動價值，為國家實現偉大復興中國夢提供強大的精神動力和思想保證。

（本文系2016年重慶市教育委員會人文社會科學研究項目“重慶市普通高等學校意識形態話語權研究”及重慶師范大學校級基金項目“大學生思想政治工作專項”的階段性成果，項目批準號分別為：16SKSZ017、15SZZ05）

參考文獻

中共中央編譯局編譯，1995，《馬克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社。

李凱林，1996，《馬克思勞動主體性思想研究》，北京出版社。

張耀燦、鄭永廷等，2006，《現代思想政治教育學》，北京：人民出版社。

勞動教育的目的和要求第8篇

關鍵詞：勞技課；創新；勞動意識

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）18-028-01

勞動是人類文明進步的源泉，通過勞動，人類從盤錯交織的古樹走向陸地，從愚昧無知的遠古走向文明。人類的發展史實際上就是一步勞動史。勞動創造了歷史，勞動改變了世界。而如今社會的發展，無論的政治，經濟，文化都要靠知識，人才去創造它。而這一切終究要依靠勞動來實現。

按照傳統的勞動分類理論，勞動分為腦力勞動和體力勞動兩大類。在當今教育形式的影響下，很多人認為，腦力勞動的教育遠遠勝于體力勞動，在很多學校，很多勞技課被取消了。學生沒有機會和時間去實踐課本上學到的知識，去體驗勞動給自己帶來的快樂和艱辛。有的學生學習成績有優秀，但是連基本的生活技能沒有，甚至連打掃自己的房間，打掃教室都不會。培養21世紀的優秀人才，不光要有豐富的理論知識，實際動手的能力也應該加強。偉大的教育家陶行知先生，他的名字原來是取作陶知行。他覺得應該有豐富的知識，才有可能去實踐。但是后來的經歷讓他知道，原來只有親自的去實踐勞動才會知道書本上更多的沒有的知識，于是他把自己的名字改為了陶行知。行是知之始，知是行之成。只有重新認識到勞動在教育中的重要作用，讓學生在勞動中體驗勞動帶來的快樂，才能健康成長。

一、培養學生尊重勞動，熱愛勞動的意識

勞動讓人類靠爬行的猿類進化成了雙腳走路的人類，并且創造了巨大的財富，使得人類有了延續和發展?？偫碓谌珖殬I教育工作會議上指出，要把提高職業技能和培養職業精神高度融合，不僅要培養大批懷有一技之長的勞動者，而且要讓受教育者牢固樹立敬業守信、精益求精等職業精神，讓千千萬萬擁有較強動手和服務能力的人才進入勞動大軍。要使享譽全球的“中國制造”更多走向“優質制造”、“精品制造”，而且要補上服務的短板。還要求，要統籌發揮好政府和市場作用，形成多元化的職業教育發展格局。要加大對職業教育的投入，用改革的辦法推進職業教育，使社會更多力量都能進入職業教育，政府可以采取購買服務等多種辦法，讓社會各方興辦職業教育。在目前的職業教育中設立勞動的課程，并且讓學生有勞動光榮的意識是十分迫切的要求。他還表示，要走校企結合、產教融合、突出實戰和應用的辦學路子，依托企業、貼近需求，建設和加強教學實訓基地，打造具有鮮明職教特點、教練型的師資隊伍。各級黨委和政府要采取各種措施，推動社會各方形成合力，讓現代職業教育助推經濟社會取得更大更好發展。在教育部關于勞動教育的研究中，形成正確的勞動觀念，形成熱愛勞動，熱愛勞動人民的思想是關鍵性基礎目標。培養學生的勞動觀念對勞動的尊重，關鍵要在勞動實踐中進行。什么是庶務，燒飯，掃地，種菜等應讓學生去感知和體驗，由學生躬親從事。當然在目前普通的職業學校中的實際情況出發，需要一定的設施和基地。再配合培訓相應的老師，同時還要保證有勞動教學的時間。這樣從基礎上開始，培養學生的勞動觀念。

二、在勞動中培養創新意識，提高在勞動出智慧、

理想的勞技教育，應該注重勞動實踐活動的多樣性，增強勞動中出智慧，以便引導學生手腦結合，培養學生創新的能力，使得學生多方面得到充分的發展。陶行知先生對于手腦結合有過自己的看法：“中國教育之通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，所以一無所能。中國教育革命的對策是手腦聯盟，結果是手與腦的力量都可以大到不可思議?！薄敖逃帜X并用，在用腦的時間，同時用手去實驗。用手的時間，同時用腦去想，才有可能去創造。手和腦在一塊干，是創造教育的開始。手腦齊全，是創造教育的目的?！痹谖覀兊慕虒W中利用一些有趣的實驗和略微復雜的勞動，激發學生動手和動腦結合，并且發揮他們的豐富想象力和創造力，這樣能有效的促進學生動手和動腦能力的發展。同時，在勞動中，還能鍛煉學生吃苦耐勞，勇于實踐的精神。這樣持之以恒后，學生抗挫折能力加強了，分析問題能力提高了，解決問題的能力也得到改善了。

三、制定有效課程，選拔優秀師資

勞技課程的設立需要經過嚴謹的思考，它不僅要考慮到學生其他課程的安排，還要結合學生的實際情況，學生動手能力的高低進行設置。并且由于它是一門技能型較強的課程，所以不僅需要教師具有教學的基本素質，還需要教師有某方面的特長。教師是直接接觸學生的人群，也是最有發言權教育權指導權的人群。因此選擇一支高素質高要求的教師隊伍是成就這門課程實施的關鍵之重。勞動課程課程的選擇，可以突出這門課的實用性和創造性上進行。譬如，園藝，烹飪，計算機，手工制作等。這些課程能使學生在學中用，在用中學。能使學生有一技之長，還能激發學習的興趣和樂趣。當然選擇一些有特色的課程也非常合適。學?？梢愿鶕陨韺W校的特點，選擇一些適合本校的勞動課程。譬如機電類職業學?？梢赃x擇下廠實習。旅游類職業學校，可以選擇兼做導游課程。這樣能使課程和實踐結合，讓學生感到親切，有趣。

四、學校，家庭，社會，學生共同來做一件事

在很多家長的心目中，把孩子送進學校，委托班主任管理，并且住校以后，家長就完全輕松了。這樣的想法是錯誤的。還有些家長認為，學習只要做題，背書，學校教室里的知識就可以了。在家庭里，不讓孩子動手做一件事，更加不會按照孩子的意愿去學習。這樣的家庭教育對孩子的限制很多。特別是限制了孩子的動手能力。只有放手讓孩子自己去體會這個世界，孩子才會成長。

勞動教育的目的和要求第9篇

【論文摘要】我國農村勞動力的轉移受自身文化水平的制約，勞動者的受教育水平直接影響甚至決定著勞動力轉移的難易度，以及轉移后的職業穩定性和收入的豐富性。因此勞動力有效轉移對勞動力的文化知識水平和能力素質提出了較高要求，教育培訓成為農村勞動力轉移的關鍵。

隨著農村經濟的迅速發展．農村現代化的加速進程．在農業人口有9億之眾的中國農村．目前最突出的問題之一是“人地關系高度緊張”，現有耕地人均不足2畝，并且每年還在繼續以幾百萬畝的速度銳減，致使農民生產和生活空間十分狹?。瑫r也造成農村勞動力的大量過剩。因此，大規模轉移農村剩余勞動力．已不僅僅是人口學的問題，同時屬于經濟學的范疇．它直接關系到農村社會的全面進步．也是全面建設小康社會的客觀要求。成為解決“三農”問題的關鍵。

在農村勞動力的轉移的諸多制約因素中，勞動力素質低下是一個極為重要的問題。重視和加強對轉移勞動力的再教育和培訓、提高其綜合素質和就業能力。成為農村經濟發展過程中重中之重的基礎工作，也是農村實現現代化的必然選擇。

一般來說，文化程度越高的農民市場競爭意識越強，他們能夠多渠道收集社會信息，了解職業崗位的需求。自覺地接受各種職業崗前培訓和專業技術教育，具有較強的就業競爭能力。而我國農村農民平均接受教育水平偏低，這使得他們轉移后無法參與高收入崗位的競爭。因此．這就需要政府、社會、企業等方面共同肩負起教育培訓的重任，通過建立多元化的教育培訓模式，改善辦學條件，實行大規模的各種職業技能培訓，從而提高農村勞動者的素質。

一、關于農村剩余勞動力轉移的經濟學理論

最早對農村剩余勞動力進行研究的阿瑟?劉易斯，將發展中國家的經濟分為以城市為主的現代工業部門和以農村為主的傳統部門兩部分。農業部門的勞動生產率和工資水平要遠低于工業部門的。他認為發展中國家所擁有的大量剩余勞動力，轉移到現代工業部門的關鍵在于資本家的投資。只有當農村剩余勞動力全部轉移到工業部門．二元經濟轉向一元經濟，城鄉達到同一，才能實現農村的工業化和農業的現代化。這就是通常所說的“劉易斯理論”。

在“拉尼斯一費景漢理論”中．也提出了農村剩余勞動力向工業轉移的先決條件是農業勞動生產率的提高及農業技術的進步。這同樣對教育培訓提高勞動者的素質提出了要求。

另一種關于農村剩余勞動力轉移的理論是“托達羅理論”。發展經濟學家托達羅認為，農村勞動力向工業部門的轉移，不僅取決于城鄉經濟結構的差異，也取決于轉移者對轉移成本和效益的權衡。如果流入城市的預期收入高于農業收入，即使城市存在失業的可能，人口也會不斷流向城市。

以上第一種理論可以理解為工業化對農村勞動力的需求，表現為一種“拉力”；二是農業現代化的實現，對農村勞動力的排斥，表現為一種“推力”；三是經濟發展使勞動者產生的一種轉移的心理動機，即為主觀能動性。這當中主觀性的顯現表現出對個體素質提出了較高要求，個人素質是影響勞動力轉移心理的重要因素。具有較高的教育文化素質才能客觀估價自己。并有可能得到較高的預期收入和社會地位；相反，教育文化素質低的人則由于較少的就業機會或較低的收入而產生更多的社會問題，因而不完成農村勞動力轉移的前期教育和培訓工作，盲目地、輕率地強迫轉移，則不會實現有效的勞動力轉移。

二、我國農村勞動力素質與發達國家的差距

據相關資料統計，1999年我國農民家庭勞動力文化狀況是在平均每百個勞動力中，文盲或半文盲占896％，小學文化程度占3．65％，初中文化程度占6．05％．高中文化程度占9．38％，中專占1．57％，大專占0．4％。農村住戶從業人員的平均受教育年限僅為6．66年．岡0剛超過小學畢業的水平。即便是目前，不少地區勞動力受教育年限也只能在9年左右。在職業技能教育方面，德國通過“雙元制”教育．農業勞動力中有54％的人至少受過3年的職業培訓．而我國的初中、高中畢業生很少有機會經過崗前培訓而獲得相應的專業知識和技能。

據國家農調總隊調查．2001年．我國農村勞動力為4，82億人．占全國勞動力總量的比重約為70％，其中初中及以下文化程度的比重高達87，8％，受過專業技能培訓的占13，6％。而美、德、法、日等國家不足全國人口10％的農業勞動者中，受過中等職業技術培訓的超過90％。農村勞動力素質的低下制約了農村勞動力轉移的規模和速度．更影響了農村勞動力就業層次的提高和就業的穩定性。

實踐證明，美國、韓國、日本等發達國家能順利完成產業結構轉換的根本條件之一就是注重教育的發展．有效地提高了全國就業人口的平均文化素質水平。對于發展中大國的中國而言。提高城鎮化水平，將農村勞動力轉移到城市是大勢所趨。

三、農村勞動力轉移與其素質的關系

新經濟時代勞動力市場需求正由單純的體力型向智力型、技能型轉變。農村勞動力的受教育程度對其轉移具有顯著影響。勞動力受教育程度越高，其擇業范圍和空間越廣、收入越高、穩定性越強、社會問題也越少。

(一)勞動力受教育程度越高，擇業范圍越寬。受教育程度高的人，容易接受新事物，容易適應新的環境．他們有較強的自信、創新意識和冒險精神，他們不甘農村生活的寂寞，直接從事農業生產的比例越小，面向第二三產業就業的比例則越大，更易于實現轉移。不僅如此，轉移后，他們會很快適應城市生活，與城市原居民能夠較好地相處．減少了城市管理成本及一些社會問題。我國農村勞動力轉移的現實證明。受教育程度越高，勞動力轉移越容易．擇業的范圍越寬。

(二)勞動力受教育程度越高，擇業空間越廣。勞動力受教育程度影響著其轉移距離，統計表明，向發達地區轉移的勞動力文化水平高于向落后地區轉移的勞動力。因為勞動力受教育水平低，所以對收入的期望低，也不敢輕易遠距離轉移．而且他們思想意識保守，難以對城市產生認同感，故土難離，更愿意留在故鄉，而不是轉移到城市。他們的擇業空間受到了嚴重的限制。

(三)勞動力受教育程度越高，收入越高。勞動力的教育文化程度與勞動生產率有較強的正相關性。教育文化水平較高的人擁有較高的人力資本，對生產率的提高起促進作用，他們為企業創造了較高收益，相對的，企業也會付給他們高的收入作為報酬。

(四)勞動力受教育程度越高，社會問題越少。勞動力轉移的事實表明，勞動力素質對社會問題影響不小。素質低的勞動力進入城市后，難以找到合適的工作，只有靠出賣苦力謀生，由此引發城市相關治安問題。甚至這些現象突出．低素質的勞動力會產生厭世心理，做出一些違規、違法的行為，造成社會動蕩。所以為避免勞動力轉移后的社會問題。應做好轉移前及過程中的教育培訓工作。

四、農村勞動力轉移教育培訓存在的問題

當前農村勞動力轉移的教育培訓工作已經得到了重視，在全國范圍內諸如“陽光工程”、“春風行動”、“兩后雙百培訓工程”等活動的開展，已經取得了一些成效，但遠遠不能適應經濟社會發展對勞動者素質的要求，不能滿足農村勞動力就業增長的需要。農村勞動力轉移的教育培訓工作還存在著以下問題：

第一，認識不統一，部門協調不得力。盡管國家至上而下成立了勞動力轉移教育培訓的領導部門和管理機構．但從現行的運行過程來看，教育培訓管理分屬不同的行政部門，條塊分割，各自為政的現象突出，政府統籌協調乏力。主要表現在各行業主管部門為了完成自己的務，為了各自的利益著想，開展自己的培訓，條塊分割，各自為政。使專職培訓部門的工作舉步為艱。這就造成了教育資源的浪費．更重要的是受教育培訓的需求遠得不到滿足，很多教育培訓流于形式，學不能致用，打擊了學員的積極性。另一方面，為了經濟利益，很多地方的教育培訓工作沒在真正地開展起來。

第二，用工法規不落實，用人單位對用工人員素質要求不高。由于民營經濟的迅猛發展．企業用工的需求量不斷增加．不少企業為了應付生產發展，招聘工人“饑不擇食”，不求高素質的生產操作人員，有時甚至只要有人想應聘，就能得到一個工作崗位．從而造成了不少企業使用的都是無證上崗人員這就使勞動力轉移的教育培訓成了可有可無的東西。

第三，基礎條件差．教育培訓質量不高。由于地區經濟文化教育發展水平的差異性，領導的重視程度以及各地的教育培訓情況極不平衡，由于部門所有、條塊分割、財力分散，用于培訓的人力、物力和財力的投入嚴重不足。不少地方出現了有牌子、無設施、無經費、無師資、無活動的現象，所謂的培訓是以會代訓、標語宣傳、發“明白紙”．搞形式主義，其培訓效果可想而知。

五、開展農村勞動力轉移教育培訓的對策與建議

農村勞動力轉移的教育培訓工作是經濟發展的需要，是一項長期的、艱巨的任務。要解決好教育培訓的問題，關鍵是思想上要引起高度的重視，政府要肩負起這一重任，在制度保障和資金設施上給予保障。在此基礎上實現教育培訓觀念的創新、教育培訓保障體制的創新和教育培訓制度的創新。

首先是教育培訓觀念上的創新。勞動力轉移的教育培訓與其它教育有著一定的區別．我們要拋除傳統的教育培訓觀念，以建設學習型社會，樹立終身教育的理念．樹立學歷教育與技能教育并舉，以及農村教育為當地經濟建設服務、為農民脫貧致富服務的觀念。通過開展各種教育培訓活動，為農村勞動力增長知識、技能，增強創業致富的競爭力。

第二是教育培訓保障體制的創新勞動力的教育培訓是一種高效、實惠的教育，通過教育培訓能夠起到立竿見影的效果，但往往就是這種教育不為人們所重視，教育的經費呈嚴重短缺狀態，當然，農村勞動力教育培訓的經費完全依靠政府是不可能的。同時，農民收入相對較低．完全由勞動者自費，難度也相當大。因而國家要從戰略的高度．增加農村公共教育的經費投入，各級政府部門要創新教育投資之路，建立多元化的教育培訓投資渠道．為農村勞動力轉移的教育培訓工作提供一定的保障體制。